Categoría: Lideratge educatiu

El lideratge d’ecosistemes educatius d’alt rendiment

Publicada el por JordiDG

Jordi Díaz-Gibson. Coordinador de NetEduProject

Entenem que el lideratge d’ecosistemes educatius busca l’assoliment dels objectius proposats mitjançant l’obertura i la connexió entre organització i entorn. Aquest lideratge parteix de la idea que la interconnexió de l’ecosistema educatiu del barri o territori suposa un actiu per ell mateix i serà una font de capital social i apoderament dels professionals. El lideratge d’ecosistemes educatius se centra en la promoció d’un canvi cultural en la comunitat professional vers una cultura de la innovació col·laborativa, que cerca interdependències basades en el win-win, a més d’un equilibri entre estructura i acció, és a dir, entre la construcció d’un ecosistema educatiu entre professionals i/o organitzacions membres, i una acció col·laborativa i innovadora per aconseguir resultats educatius i socials significatius, contextualitzats i sostenibles en la comunitat.

La literatura especialitzada descriu el lideratge d’ecosistemes educatius com un lideratge descentralitzat i en xarxa, dinamitzador de processos de presa de decisions estable i representatiu, generador de solucions innovadores i mobilitzador de recursos públics i privats (Díaz-Gibson et al, 2010; Sorensen i Torfing, 2007), unes formes allunyades de les d’un lideratge tradicional basat en el comandament i control jeràrquic (Kickert, Klijn i Koppenjan, 1997; Agranoff, 2003; Kooiman, 2003; Civís, Longás i Riera, 2008).

Així doncs, les organitzacions educatives necessiten un lideratge que ha d’ocupar una posició central en relació amb l’ecosistema educatiu, on els líders han de ser considerats actors legítims a ulls dels membres del mateix ecosistema, han de tenir accés als recursos, i finalment, han de tenir capacitat d’organització per gestionar un projecte educatiu que vagi més enllà dels límits de la pròpia organització. Un dels reptes fonamentals per a aquests líders és evitar un excés i alhora una manca de direcció, és a dir, evitar caure en models de control jeràrquics contraris a una filosofia col·laborativa, o bé evitar creure que aquests processos s’autoregulen per si sols i que la innovació col·laborativa apareix de forma espontània. Diversos professionals que treballin conjuntament no sempre establiran una col·laboració sostinguda, i aquesta col·laboració no sempre conduirà a la innovació. Així doncs, només quan el procés de col·laboració és facilitat adequadament es donen majors garanties perquè la innovació col·laborativa tingui èxit.

El lideratge en xarxa està estretament lligat amb el design thinking —pensament en forma de disseny— o mètode de resolució de problemes, que utilitza eines del disseny per fer front a reptes socials i educatius complexos mitjançant la implicació de l’usuari, el diàleg interdisciplinari, la col·laboració i l’intercanvi d’idees i les proves pilot d’investigació-acció amb un feedback ràpid (Bason, 2010). El design thinking promou la col·laboració i la cocreació; primer, per aconseguir el “pensament divergent”, que utilitza l’anàlisi lògica i mètodes creatius per generar noves idees i propostes, i segon, per aconseguir “el pensament convergent”, que sintetitza diferents idees en noves i millors solucions de treball. El design thinking és una eina per a la millora de la innovació col·laborativa que els líders educatius i socials poden fer servir per crear i sostenir el lideratge en xarxa.

Concretament, el lideratge d’ecosistemes educatius pretén construir una cultura col·laborativa i un capital social entre els professionals mitjançant estratègies relacionals i operacionals—basades en la col·laboració i orientades a la innovació (Díaz-Gibson i Civís, 2014). Per una banda, les estratègies de col·laboració cerquen la construcció de fluxos de comunicació i intercanvi de recursos, vincles qualitatius basats en la confiança i el compromís, així com promoure la iniciativa conjunta i la presa de decisions col·lectiva. Per altra banda, les estratègies d’innovació van dirigides a alinear l’acció amb les necessitats de la comunitat, la creació d’equips interdisciplinaris i el disseny d’estructures per a la millora continuada. Alhora, la combinació i l’equilibri entre les estratègies de col·laboració i les d’innovació esdevé cabdal per a l’efectivitat de l’ecosistema pel fet que pretenen potenciar les capacitats de la comunitat educativa de forma sostenible per respondre de manera efectiva a les pròpies necessitats socials i educatives.

En relació amb l’equilibri necessari entre ambdues grans estratègies, hem vist que la manca de lideratge de la col·laboració condueix a un menor impacte en la qualitat de les connexions entre actors de la comunitat, cosa que afecta aspectes crucials com la confiança entre professionals —i organitzacions— o el compromís del conjunt d’agents, i per tant, provoca una menor proximitat entre els professionals, menys sostenibilitat de les interaccions i una acció fragmentada, poc representativa i menys efectiva. D’altra banda, la manca d’un enfocament del lideratge vers la innovació té com a principal efecte que les idees i projectes sorgits de les interaccions no es tradueixin en accions, fet que redueix el compromís dels professionals en tant que perceben que no hi ha cap efecte de l’acció col·lectiva en el seu territori, cosa que amenaça la sostenibilitat i disminueix l’efectivitat de l’acció (Díaz-Gibson i Civís, 2014).

Complementàriament a les estratègies de lideratge d’ecosistemes educatius presentades, la literatura ens diu que les barreres a la col·laboració i a la innovació en el conjunt de l’ecosistema —on intervenen actors educatius i socials diversos— poden ser mitigades i superades per un lideratge que assumeixi tres rols principals: ‘coordinador’, ‘facilitador’ i ‘catalitzador’ (Straus, 2002; Crosby i Bryson, 2010; Morse, 2010; Ansell i Gash, 2012). 1) Coordinador: el seu rol és reunir els actors pertinents i estimular la interacció i l’intercanvi d’informació, opinions i idees. 2) Facilitador: el seu rol és aconseguir que els actors col·laborin mitjançant la gestió constructiva de les seves diferències i fer-los participar activament en els processos d’aprenentatge mutu. 3) Catalitzador: el seu rol és crear pertorbacions adequades per estimular els actors a pensar de forma creativa o out of the box —fora de la caixa—, i desenvolupar i implementar solucions noves i audaces. Els diferents rols poden ser assumits per una o diverses persones de l’equip de lideratge, però han de coexistir tots obligatòriament per liderar ecosistemes educatius d’èxit vers la innovació col·laborativa i la construcció de canvis educatius que siguin significatius pels actors d’un context específic.

En síntesi, les estratègies i els rols presentats ens ajuden a entendre millor les funcions i l’orientació del lideratge d’ecosistemes educatius. Identifiquem que aquest lideratge s’enfronta a l’ambiciós repte de canviar l’status quo, on ha de conduir i acompanyar una transició des d’un escenari parcialment aïllat i inflexible a un d’interconnectat i col·laboratiu capaç de produir canvi i innovació continus.

Cinc idees per repensar ‘outside of the box’ la relació Escola-Universitat

Publicada el por JordiDG

Jordi Díaz Gibson, coordinador del NetEduProject, professor a la FPCEE Blanquerna, actualment professor visitant a la Universitat de Wisconsin.

L’enfortiment de les relacions entre escoles i facultats d’educació és essencial tant pel creixement de les dues institucions, com per la millora educativa d’un territori. Escoles i universitats comparteixen responsabilitats i horitzons des de posicions complementàries: pretenen millorar la inclusió de l’alumnat, l’èxit educatiu de tots, la qualitat de l’ensenyament, els processos d’innovació educativa, l’aprenentatge personalitzat, la relació família-escola, entre d’altres. Una qüestió cabdal és com podem co-construir nous espais de col·laboració entre escoles i universitats que ens facin créixer a tots. Si bé existeixen algunes experiències col·laboratives destacades, encara ens resta un camí important a recórrer en aquesta direcció. Cal que junts repensem un nou escenari de complementarietats i col·laboracions per a la millora de l’educació al nostre país.

Però repensar és una acció doblement complicada per a tots nosaltres, i més encara si estem parlant de conceptes propers i ben assentats en el nostre cervell com són l’escola, la universitat o l’educació. L’informe Rethinking Education de la UNESCO (2015) argumenta que cal repensar l’educació convertint-la en un bé comú en el marc d’un context canviant, interconnectat, globalitzat, amb grans contradiccions i evidents desigualtats socials. Repensar, doncs, fa referència a tornar a comprendre un mateix objecte que ja havíem interpretat prèviament, però des d’una perspectiva diferent.

Per tant, repensar és un camí de tornada i d’anada on primer deconstruïm el procés de comprensió que varem elaborar amb experiència, esforç i emoció, on ens desprenem d’una petita part de nosaltres que ens dóna seguretat, i finalment iniciem un nou procés per donar un nou sentit a l’objecte. Per exemplificar aquesta transformació complexa dins el nostre cervell, darrerament a les meves classes a la universitat he utilitzat l’exemple d’aprendre a anar en bicicleta. En aquest vídeo, el protagonista de l’experiment tarda mesos en aprendre a anar en bicicleta amb la direcció creuada -on si gires el manillar a la dreta la bicicleta gira a l’esquerra, i si el girés a l’esquerra la bicicleta gira a la dreta-. Ens explica que l’algoritme que segueix el nostre cervell per anar en bicicleta és profund, rígid i inconscient, i de la mateixa manera, caldrà un esforç important de moltes hores de dedicació per a desaprendre i a aprendre’n un de nou.

L’escola, la universitat i la relació entre ambdues són objectes propers que hem interioritzat al nostre cervell, dotant-los de sentit mitjançant els coneixements previs, els prejudicis i l’experiència. Així doncs, repensar la relació entre escoles i facultats d’educació incorpora una prèvia obligatòria que fa referència a deconstruir part del que sabem i allunyar-nos en la mesura del possible de tot allò que ens impedeix pensar de la forma més lliure possible. El thinking and acting outside the box fa referència a aquest allunyament de l’objecte i de nosaltres mateixos per apropar-nos a una realitat de forma flexible i creativa. Des d’escoles i universitats ens hem de preguntar de nou ‘què podem oferir a l’altre?’, ‘què ens poden oferir a nosaltres?’ i ‘com podem millorar conjuntament l’educació dels infants i joves en el context actual?’. A continuació presento 5 idees que considero importants per repensar la relació Escola-Universitat fora de la nostra caixa de seguretat.

1. Una visió àmplia i col·laborativa

Per entendre realment les possibilitats de les relacions professionals i institucionals entre l’escola i la universitat ens cal una major amplitud i obertura vers l’altre. Davant d’un repte, caldrà que els professionals cerquem aliances dins i fora de la pròpia institució. Aquest posicionament requereix una voluntat honesta per conèixer i reconèixer l’altre com a igual i interdependent, l’humilitat d’aprendre contínuament de l’expertesa i experiència de l’altre, i el convenciment que junts som més capaços i més efectius. En aquest punt, tots som aprenents i experts alhora, en tant que tots tenim la nostra experiència i expertesa i la posem a sobre de la taula per construir conjuntament la reflexió i l’acció.

2. Focalitzar en la millora educativa de les escoles i dels nens i joves

Universitats i escoles n’hi ha moltes i diverses a Catalunya, caldrà doncs que els seus professionals trobin aliances des de la proximitat d’una forma flexible i contextualitzada. Per poder connectar els camins i donar sentit a les interaccions caldran lideratges educatius que dibuixin un horitzó compartit clar per a tots els participants, on els nens i joves estiguin al centre de l’acció. Per tant, les tasques compartides com l’acció pedagògica, la recerca, l’avaluació, la formació dels futurs mestres i la innovació, entre d’altres, estaran dirigides explícitament al canvi i la millora final de l’educació dels nens i joves d’un context determinat.

3. Més interacció en nous espais compartits

L’enfortiment de la relació entre escoles i universitats passa per la generació de confiança entre els actors. Alhora, la confiança demana que reduïm la distància física entre tots ells, afavorint les interaccions en el dia a dia. Per tant, cal buscar ponts en forma de nous espais compartits que ens ajudin a connectar i entendre’ns, on mestres trepitjin la facultat, professors universitaris trepitjin escoles, infants trepijin facultats etc. Alguns exemples serien: espais de reflexió sobre la pràctica dins l’escola on participin de manera estable mestres, estudiants de pràctiques i professors universitaris; espais canviants dins de la universitat destinats a l’experimentció i a l’aprenentatge d’infants, joves i famílies, on es trobin aquests amb estudiants del grau d’educació, mestres i professorat universitari; espais compartits a l’escola on es discuteixin problemàtiques i es dissenyin processos d’innovació i avaluació de projectes, on quedi clar qui participa i com en cada fase; o bé tercers espais dins de la comunitat que apleguin els diversos professionals i estudiants en projectes comuns.

4. Una relació per projectes

Un cop les facultats d’educació, els seus grups de recerca i les escoles del territori engeguin projectes conjunts a mig i llarg termini ens allunyarem d’una relació distant centrada en la burocràcia i l’aleatorietat, per passar a una centrada en la confiança i les sinergies. Així doncs, tots els actors interessats -mestres, professors universitaris, recercaires, estudiants de grau, estudiants de màster…- podran participar d’aquesta relació d’una manera estable i amb un sentit de projecte compartit. Alhora, els alumnes del grau d’educació en pràctiques, que es mouen entre ambdues institucions al llarg de la seva formació, podran implicar-se en aquests projectes. Per tant, a l’hora de decidir o assignar escoles de pràctiques els futurs mestres podran decidir en quins projectes volen participar segons els seus interessos. Les escoles veuran com els seus projectes s’enforteixen amb l’acció dels estudiants, mestres i professors, alhora que els propis estudiants -i la resta d’actors- viuran un aprenentatge realment significatiu.

5. Incorporar nous agents a l’equació

Les relacions entre els professionals educatius són un mitjà clau per a millorar l’acció educativa, i en la mesura que puguem enriquir el nostre ecosistema educatiu i social, serem més capaços d’assolir els objectius educatius finals. Per tant, la relació entre escoles i universitats ha de ser una equació oberta a nous actors vinculats i interessats en els reptes abordats. Una qüestió que ens hem de plantejar en qualsevol dels projectes engegats entre escoles i universitats és: qui més ens pot ajudar a assolir els objectius educatius? Entitats educatives del barri, agrupacions de famílies, ajuntaments i altres administracions, o altres agents del sector social i sanitari poden ser aliats importants, aportant un valor adicional a totes les fases de l’acció.

@jdiazgibson

Cal pensar el lideratge educatiu des de la globalitat dels agents que intervenen en l’educació

Publicada el por JordiDG

L’Ángel Castiñeira és Doctor en Filosofia i Ciències de l’Eduació i actualment és el Director de la Càtedra de Lideratge i Governança a ESADE-Universitat Ramon Llull des de l’any 2006 i Professor a la mateixa universitat des de 1993. També és director del programa «Pensar el Lideratge» d’Executive Education d’ESADE Business School. Les seves àrees d’interès reflectides en les seves publicacions i la seva activitat docent al llarg de la seva trajectòria acadèmica es centren en la filosofia social i política, el pensament geopolític, l’ètica aplicada i valors, els canvis de l’entorn social i cultural i el lideratge i la governança democràtica. En aquesta entrevista al blog del NetEduProject, parlem amb ell sobre  diferents aspectes entorn el lideratge educatiu i els principals reptes de l’escola del s. XXI.

Quines són les prioritats del lideratge educatiu?

En ocasions confonem educació amb escolarització, penso que si volem parlar de lideratge educatiu hem d’entendre que l’educació té un focus molt més ampli que no només el de l’escolarització. És a dir que en el lideratge educatiu hem d’adonar-nos que són molts agents els que intervenen, des de, evidentment, els pares o la família fins al barri, la societat, la societat civil, les organitzacions professionals, els ajuntaments. El José Antonio Marina repeteix, penso que amb raó, que es necessita tota la tribu per educar un nen i si necessitem tota la tribu vol dir també totes les entitats que són educadores.

Hi ha un lideratge educatiu que sovint oblidem però que és molt important que passa per la visió macro que vol dir la de les polítiques educatives. Hi ha un segon nivell que és el nivell meso o mitjà que aquest sí que afectaria clarament als centres educatius i especialment als seus equips de direcció. I després hi ha un nivell micro que afectaria a la gestió de l’aula o de l’espai educatiu i directament als docents. Jo crec que els tres són molt rellevants, però el focus central jo el posaria en l’àmbit de la governança dels centres educatius i dels seus equips directius, tot i que evidentment el paper del professorat a l’aula és molt important. Jo he escrit alguna vegada que un profe pot transformar un aula, una aula pot transformar un centre, un centre pot transformar una ciutat i una ciutat educadora pot transformar un país. Per tant, aquí hi ha molta feina a fer, que és una feina sovint de tramar, d’ordir una mena de vincle entre quines problemàtiques tenim en els centres i quin és el disseny que s’hauria de fer des de dalt.

El repte que tenen els educadors quan entren en els equips directius és no només ser bons en la seva matèria sinó alhora incorporar competències o habilitats de gestió, organitzatives, i això és molt complicat però són tècniques que es poden aprendre, que incorporen elements que tenen a veure amb gestionar pressupostos i recursos, conduir equips humans i grups i persones, planificar horaris i matèries, i alhora (i això sí que té molt més a veure amb el lideratge) ser capaç de tenir un projecte, una visió, un projecte educatiu, un model de centre, i això encomanar-ho o ser capaç de transmetre-ho a tot un equip humà que l’arribi a compartir com a visió compartida i que veritablement això mobilitzi una mena de somni entre tot l’equip per aconseguir-ho

Quin model de lideratge educatiu encaixaria millor amb l’objectiu de renovar pedagògicament les escoles?

Si no calgués fer renovació pedagògica perquè el model pedagògic ja el tenim i és bo, i l’escenari i el context és estable, tranquil, de pau i de previsió de que durant els propers anys no haurem de tocar-hi res, segurament la funció del lideratge és mínima, és la de fer simplement de bon gestor. Però actualment no estem en situacions de lideratges continuistes i tranquils, sinó que estem exigint o demanant canvis. En aquest sentit primer s’ha de pensar en lideratges transformacionals, que són molt arriscats i vol dir que la renovació implica fer foc nou i, per tant, d’abandonar o deixar enrere el model anterior. Si el que es vol és fer renovació i fins i tot transformació no hi ha prou amb un bon gestor, es necessiten persones decidides a fer transformació. I la transformació sempre és dolorosa ja que comences a replantejar-te tot el projecte.  Per tant, si és renovació jo crec que no poden ser lideratges de continuïtat, sinó que han de ser transformacionals. En principi aquest lideratge transformacional hauria de ser basat en lideratges compartits. Aquests lideratges s’han de treballar molt bé, perquè l’eficiència i l’eficàcia condicionen les maneres de procedir dels equips.

Quin perfil professional és el més adequat per liderar una escola des de la funció directiva?

Per créixer en lideratge és tant important el knowing, com el doing com el being. És a dir, el saber, el coneixement acadèmic i teòric, com el saber fer, com la qualitat humana.  L’ideal és un equilibri d’aquestes tres dimensions. El que no es té en compte és el tema de les qualitats personals i humanes. I aquest pot ser un gran defecte d’un líder.

Liderar incorpora unes competències diferents. És a dir, hi ha unes competències bàsiques que tenen a veure amb l’àmbit del coneixement. L’habitual és que jo et comenci a respectar com a líder si en qualsevol de les matèries educatives n’ets mínimament coneixedor. L’altre té a veure amb l’acció. És a dir, que el lideratge implica un component de ser capaç de resoldre, d’assolir objectius, resultats, beneficis. Per tant, hi ha una dimensió important que té a veure amb la capacitat resolutiva de fer coses. Una tercera té a veure amb la intel·ligència emocional i que jo diria que és la capacitat relacional. És a dir, els líders o les persones que exerceixen el lideratge dediquen entre el 80 i el 85% del seu temps a escoltar i parlar amb la gent, a interactuar amb la gent. Liderar vol dir fer coses amb la gent. No fer coses per la gent sinó amb la gent, interactuant amb la gent, escoltant, parlant i relacionant-te i fent de mitjancer entre elles. Aquesta dimensió relacional és fonamental. Hi ha una quarta dimensió fonamental que és visió. Visió vol dir que són persones que són capaces de verbalitzar un somni, projecte, un gran objectiu, una visió… que tothom anhelava, tothom desitjava, i que moltes vegades no sabia que la necessitava. La visió vol dir el ser capaços de construir un projecte que serà compartit per la majoria de les persones, i que aquest projecte mobilitza les persones perquè aquest projecte implica una transformació de l’organització, implica uns valors i alhora redefineix la identitat (que som i per què som aquí de la gent). Finalment, una cinquena, la capacitat autorreflexiva dels líders. És a dir, que exercir el lideratge transforma les organitzacions, transforma la realitat però també ens transforma a nosaltres. La dimensió reflexiva és la que ens ajuda a connectar amb la visió. És a dir, el lideratge, en dues paraules, és ser capaç de generar sentit, i el sentit no es genera des de l’acció, es genera des de la reflexió. Detectem aquesta capacitat de lideratge quan veiem aquestes persones que tenen aquesta capacitat d’autorreflexió constantment, trobant moments per aturar-se i per dir: “què estem fent?”, i per saber contestar la seva gent: “on som? cap on anem? què ens està passant?” . Aquesta és la qüestió. El lideratge és això: cap a on?

Si fem una mirada a l’actualitat, quins són els reptes que afronta l’escola catalana en ple segle XXI?

Jo proposo una mena de triple aposta pel que fa precisament els grans reptes de la política educativa. Una té a veure amb el que podríem anomenar polítiques d’excel·lència en matèria educativa. Tot el que té a veure amb el conreu del talent. Jo aquí penso, o proposo, vàries coses. Una és: s’ha d’apostar a Catalunya per una adquisició òptima de competències bàsiques. Segon, hem d’intentar equilibrar millor la formació acadèmica i la formació tècnico-professional. Comparativament també amb els països d’Europa, fins fa poc, s’accentuava més la formació acadèmica i una mica menys la tècnico-professional. I pensant també en el futur, aquest equilibri s’ha d’aconseguir. S’ha d’invertir més en educació infantil primerenca, sobretot perquè els estudis en neurociència determinen que la gran partida mental i educativa juga en els primers anys de vida. S’hauria de fer una millor capacitació i augment de la qualificació dels professionals. Sobretot el tema de capacitació és important.

Després hi ha un tema que té a veure amb una segona gran aposta que són el que són polítiques d’equitat. Això s’està fent, però diguem-ne que segurament s’hauria d’enfortir. D’una banda, jo parlo de polítiques compensatòries, l’augment de les taxes de participació de l’educació infantil. S’ha de fer una gestió eficaç de la diversitat ètnica i socioeconòmica. S’ha de fer una política educativa específica de socialització i d’atenció especial a infants en situació de risc i vulnerabilitat, entre d’altres, per evitar l’abandonament prematur. Hi havia, ho hem detectat que una part del que s’anomena “fracàs escolar” és bàsicament abandonament prematur, que en bona mesura després respon al que anomenem els “ni-nis”, i que en el passat responia també a una situació d’un context socioeconòmic diferent a l’actual, on sobretot molts alumnes no veien necessitat de de continuar estudis secundaris quan el mercat de treball els hi oferia, pràcticament, una feina teòricament ben remunerada sense necessitat de molts estudis. Aquest jo crec que és un tema important.

I el tercer, és millorar el model organitzatiu i de treball dels centres. És a dir que aquí sí que el focus jo el posaria, especialment, en el que seria el model de governança i de competències del centre. Cal apostar per polítiques d’autonomia dels centres en tres àmbits: econòmico-financera; de plantilles, per poder contractar els docents i crear equips cohesionats; i fins i tot una certa autonomia curricular. És a dir que un marge també a l’hora de definir i elaborar el projecte educatiu. Aquí jo incorporo amb el tema del model organitzatiu una aposta molt clara pel lideratge educatiu, especialment amb els equips de direcció. I per últim, hem de poder disposar no només de polítiques d’avaluació pels infants o pels alumnes, sinó també mecanismes i sistemes d’avaluació interns, tant dels docents per saber com fan la seva feina, com a més a més dels alumnes, com també mètodes de rendició de comptes pel que fa a les escoles. És a dir que tots els centres educatius han de poder ser avaluats en un conjunt d’elements que tenen a veure amb la qualitat del seu sistema.