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El liderazgo de ecosistemas educativos de alto rendimiento

Publicada el por JordiDG

Jordi Díaz-Gibson. Coordinador NetEduProject

Entendemos que el liderazgo de ecosistemas educativos busca la consecución de los objetivos propuestos mediante la apertura y la conexión entre organización y entorno. Este liderazgo parte de la idea que la interconexión del ecosistema educativo del barrio o territorio supone un activo por sí solo y será una fuente de capital social y empoderamiento de los profesionales. El liderazgo de ecosistemas educativos se centra en la promoción de un cambio cultural en la comunidad profesional hacia a una cultura basada en la colaboración y la innovación, buscando interdependencias basadas en el win-win, además de un equilibrio entre estructura y acción, es decir, entre la construcción de un ecosistema educativo entre profesionales y/u organizaciones miembros, y una acción colaborativa e innovadora para conseguir resultados educativos y sociales significativos, contextualizados y sostenibles en la comunidad.

La literatura especializada describe el liderazgo de ecosistemas educativos como un liderazgo descentralizado y en red, dinamizador de procesos de toma de decisiones estable y representativo, generador de soluciones innovadoras y movilizador de recursos públicos y privados (Díaz-Gibson, et al 2010; Sorensen y Torfing, 2007), unas formas alejadas de las de un liderazgo tradicional basado en el mando y el control jerárquico (Kickert, Klijn y Koppenjan, 1997; Agranoff, 2003; Kooiman, 2003; Civís, Longás y Riera, 2008).

Así pues, las organizaciones educativas necesitan un liderazgo que tiene que ocupar una posición central en relación al ecosistema educativo, donde los líderes deben ser considerados actores legítimos a ojos de los miembros del mismo ecosistema, deben tener acceso a los recursos y, finalmente, deben tener capacidad de organización para gestionar un proyecto educativo que vaya más allá de la propia organización. Uno de los retos fundamentales para estos líderes es evitar un exceso, a la vez que una falta de dirección, es decir, evitar caer en modelos de control jerárquicos contrarios a una filosofía colaborativa, o bien evitar creer que estos procesos se autoregulan por sí solos y la innovación aparece de manera espontánea.  Varios profesionales que trabajen conjuntamente no siempre establecerán una colaboración sostenida, y esta colaboración no siempre conducirá a la innovación. Así pues, solo cuando el proceso de colaboración es facilitado adecuadamente existen mayores garantías de que la innovación colaborativa tenga éxito.

El liderazgo en red está estrechamente relacionado con el design thinking —pensamiento en forma de diseño— o método de resolución de problemas, que utiliza herramientas del diseño para enfrentarse a retos sociales y educativos complejos mediante la implicación del usuario, el diálogo interdisciplinario, la colaboración y el intercambio de ideas y las pruebas piloto de investigación-acción con un feedback rápido  (Bason, 2010). El design thinking promueve la colaboración y la cocreación; primero, para conseguir el “pensamiento divergente”, que utiliza el análisis lógico y los métodos creativos para generar nuevas ideas y propuestas, y segundo, para conseguir “el pensamiento convergente”, que sintetiza diferentes ideas en nuevas y mejores soluciones de trabajo. El design thinking es una herramienta para la mejora de la innovación colaborativa que los líderes educativos y sociales pueden utilizar para crear y sostener el liderazgo en red.

Concretamente, el liderazgo de ecosistemas educativos pretende construir una cultura colaborativa y un capital social entre los profesionales mediante estrategias relacionales y  operacionales —basadas en la colaboración y orientadas a la innovación (Díaz-Gibson y Civís, 2014). Por una parte, las estrategias de colaboración buscan la construcción de flujos de comunicación e intercambio de recursos, vínculos cualitativos basados en la confianza y el compromiso, así como promover la iniciativa conjunta y la toma de decisiones colectiva. Por otra parte, las estrategias de innovación van dirigidas a alinear la acción con las necesidades de la comunidad, la creación de equipos interdisciplinarios y el diseño de estructuras para la mejora continua. A su vez, la combinación y el equilibrio entre las estrategias de colaboración y las de innovación es primordial para la efectividad del ecosistema en tanto que pretende potenciar las capacidades de la comunidad educativa de forma sostenible para responder de manera efectiva a las propias necesidades sociales y educativas.

En relación con el equilibrio necesario entre ambas grandes estrategias, hemos visto que la falta de liderazgo de la colaboración conduce a un menor impacto en la calidad de las conexiones entre actores de la comunidad, lo que afecta a aspectos cruciales como la confianza entre profesionales —y organizaciones— o el compromiso del conjunto de agentes, y por lo tanto, provoca una menor proximidad entre los profesionales, menor sostenibilidad de las interacciones y una acción fragmentada, poco representativa y menos efectiva. Por otra parte, la falta de un enfoque del liderazgo hacia la innovación tiene como principal efecto que las ideas y los proyectos surgidos de las interacciones no se traducen en acciones, hecho que reduce el compromiso de los profesionales en tanto que perciben que no hay efecto de la acción colectiva en su territorio, lo que amenaza la sostenibilidad y disminuye la efectividad de la acción (Díaz-Gibson y Civís, 2014).

Complementariamente a las estrategias de liderazgo de ecosistemas educativos presentadas, la literatura nos dice que las barreras a la colaboración y a la innovación en el conjunto del ecosistema —donde intervienen actores educativos y sociales diversos— pueden ser mitigadas y superadas por un liderazgo en red que asuma tres roles principales: ‘coordinador’, ‘facilitador’ y ‘catalizador’ (Straus, 2002; Crosby y Bryson, 2010; Morse, 2010; Ansell y Alison, 2012). 1) Coordinador: su rol es reunir a los actores pertinentes y estimular la interacción y el intercambio de información, opiniones e ideas. 2) Facilitador: su rol es conseguir que los actores colaboren mediante la gestión constructiva de sus diferencias y hacerlos participar activamente en los procesos de aprendizaje mutuo. 3) Catalizador: su rol es crear perturbaciones adecuadas para estimular a los actores a pensar de forma creativa u out of the box —fuera de la caja—, y desarrollar e implementar soluciones nuevas y audaces. Los diferentes roles pueden ser asumidos por una o varias personas del equipo de liderazgo, pero tienen que coexistir todos obligatoriamente para liderar ecosistemas educativos de éxito hacia la innovación colaborativa y la construcción de cambios educativos que sean significativos para los actores de un contexto específico.

En síntesis, las estrategias y los roles presentados nos ayudan a entender mejor las funciones y la orientación del liderazgo de ecosistemas educativos. Identificamos que este liderazgo se enfrenta al ambicioso reto de cambiar el estatus quo, donde tiene que conducir y acompañar una transición desde un escenario parcialmente aislado e inflexible a uno interconectado y colaborativo capaz de producir cambio e innovación continuos.

El lideratge d’ecosistemes educatius d’alt rendiment

Publicada el por JordiDG

Jordi Díaz-Gibson. Coordinador de NetEduProject

Entenem que el lideratge d’ecosistemes educatius busca l’assoliment dels objectius proposats mitjançant l’obertura i la connexió entre organització i entorn. Aquest lideratge parteix de la idea que la interconnexió de l’ecosistema educatiu del barri o territori suposa un actiu per ell mateix i serà una font de capital social i apoderament dels professionals. El lideratge d’ecosistemes educatius se centra en la promoció d’un canvi cultural en la comunitat professional vers una cultura de la innovació col·laborativa, que cerca interdependències basades en el win-win, a més d’un equilibri entre estructura i acció, és a dir, entre la construcció d’un ecosistema educatiu entre professionals i/o organitzacions membres, i una acció col·laborativa i innovadora per aconseguir resultats educatius i socials significatius, contextualitzats i sostenibles en la comunitat.

La literatura especialitzada descriu el lideratge d’ecosistemes educatius com un lideratge descentralitzat i en xarxa, dinamitzador de processos de presa de decisions estable i representatiu, generador de solucions innovadores i mobilitzador de recursos públics i privats (Díaz-Gibson et al, 2010; Sorensen i Torfing, 2007), unes formes allunyades de les d’un lideratge tradicional basat en el comandament i control jeràrquic (Kickert, Klijn i Koppenjan, 1997; Agranoff, 2003; Kooiman, 2003; Civís, Longás i Riera, 2008).

Així doncs, les organitzacions educatives necessiten un lideratge que ha d’ocupar una posició central en relació amb l’ecosistema educatiu, on els líders han de ser considerats actors legítims a ulls dels membres del mateix ecosistema, han de tenir accés als recursos, i finalment, han de tenir capacitat d’organització per gestionar un projecte educatiu que vagi més enllà dels límits de la pròpia organització. Un dels reptes fonamentals per a aquests líders és evitar un excés i alhora una manca de direcció, és a dir, evitar caure en models de control jeràrquics contraris a una filosofia col·laborativa, o bé evitar creure que aquests processos s’autoregulen per si sols i que la innovació col·laborativa apareix de forma espontània. Diversos professionals que treballin conjuntament no sempre establiran una col·laboració sostinguda, i aquesta col·laboració no sempre conduirà a la innovació. Així doncs, només quan el procés de col·laboració és facilitat adequadament es donen majors garanties perquè la innovació col·laborativa tingui èxit.

El lideratge en xarxa està estretament lligat amb el design thinking —pensament en forma de disseny— o mètode de resolució de problemes, que utilitza eines del disseny per fer front a reptes socials i educatius complexos mitjançant la implicació de l’usuari, el diàleg interdisciplinari, la col·laboració i l’intercanvi d’idees i les proves pilot d’investigació-acció amb un feedback ràpid (Bason, 2010). El design thinking promou la col·laboració i la cocreació; primer, per aconseguir el “pensament divergent”, que utilitza l’anàlisi lògica i mètodes creatius per generar noves idees i propostes, i segon, per aconseguir “el pensament convergent”, que sintetitza diferents idees en noves i millors solucions de treball. El design thinking és una eina per a la millora de la innovació col·laborativa que els líders educatius i socials poden fer servir per crear i sostenir el lideratge en xarxa.

Concretament, el lideratge d’ecosistemes educatius pretén construir una cultura col·laborativa i un capital social entre els professionals mitjançant estratègies relacionals i operacionals—basades en la col·laboració i orientades a la innovació (Díaz-Gibson i Civís, 2014). Per una banda, les estratègies de col·laboració cerquen la construcció de fluxos de comunicació i intercanvi de recursos, vincles qualitatius basats en la confiança i el compromís, així com promoure la iniciativa conjunta i la presa de decisions col·lectiva. Per altra banda, les estratègies d’innovació van dirigides a alinear l’acció amb les necessitats de la comunitat, la creació d’equips interdisciplinaris i el disseny d’estructures per a la millora continuada. Alhora, la combinació i l’equilibri entre les estratègies de col·laboració i les d’innovació esdevé cabdal per a l’efectivitat de l’ecosistema pel fet que pretenen potenciar les capacitats de la comunitat educativa de forma sostenible per respondre de manera efectiva a les pròpies necessitats socials i educatives.

En relació amb l’equilibri necessari entre ambdues grans estratègies, hem vist que la manca de lideratge de la col·laboració condueix a un menor impacte en la qualitat de les connexions entre actors de la comunitat, cosa que afecta aspectes crucials com la confiança entre professionals —i organitzacions— o el compromís del conjunt d’agents, i per tant, provoca una menor proximitat entre els professionals, menys sostenibilitat de les interaccions i una acció fragmentada, poc representativa i menys efectiva. D’altra banda, la manca d’un enfocament del lideratge vers la innovació té com a principal efecte que les idees i projectes sorgits de les interaccions no es tradueixin en accions, fet que redueix el compromís dels professionals en tant que perceben que no hi ha cap efecte de l’acció col·lectiva en el seu territori, cosa que amenaça la sostenibilitat i disminueix l’efectivitat de l’acció (Díaz-Gibson i Civís, 2014).

Complementàriament a les estratègies de lideratge d’ecosistemes educatius presentades, la literatura ens diu que les barreres a la col·laboració i a la innovació en el conjunt de l’ecosistema —on intervenen actors educatius i socials diversos— poden ser mitigades i superades per un lideratge que assumeixi tres rols principals: ‘coordinador’, ‘facilitador’ i ‘catalitzador’ (Straus, 2002; Crosby i Bryson, 2010; Morse, 2010; Ansell i Gash, 2012). 1) Coordinador: el seu rol és reunir els actors pertinents i estimular la interacció i l’intercanvi d’informació, opinions i idees. 2) Facilitador: el seu rol és aconseguir que els actors col·laborin mitjançant la gestió constructiva de les seves diferències i fer-los participar activament en els processos d’aprenentatge mutu. 3) Catalitzador: el seu rol és crear pertorbacions adequades per estimular els actors a pensar de forma creativa o out of the box —fora de la caixa—, i desenvolupar i implementar solucions noves i audaces. Els diferents rols poden ser assumits per una o diverses persones de l’equip de lideratge, però han de coexistir tots obligatòriament per liderar ecosistemes educatius d’èxit vers la innovació col·laborativa i la construcció de canvis educatius que siguin significatius pels actors d’un context específic.

En síntesi, les estratègies i els rols presentats ens ajuden a entendre millor les funcions i l’orientació del lideratge d’ecosistemes educatius. Identifiquem que aquest lideratge s’enfronta a l’ambiciós repte de canviar l’status quo, on ha de conduir i acompanyar una transició des d’un escenari parcialment aïllat i inflexible a un d’interconnectat i col·laboratiu capaç de produir canvi i innovació continus.

Ecosistemas educativos basados en la colaboración y la innovación

Publicada el por JordiDG

Jordi Díaz-Gibson. Coordinador de NetEduProject

La innovación se ha convertido en un requerimiento esencial para cualquier organización en pleno siglo XXI, ya sea en el ámbito tecnológico, empresarial, económico, sanitario y social como en educación. Los cambios que se suceden en todos estos ámbitos y la velocidad a la que lo hacen requieren la capacidad de respuesta rápida, flexible y adaptativa que proporciona la innovación. A su vez, la innovación y el cambio representan variaciones y progresiones que impactan en las personas y en las organizaciones; a menudo, vienen acompañados de modificaciones conceptuales, procedimentales y culturales, un hecho que desafía nuestra zona de confort y provoca resistencias al cambio que se evidencian como un miedo natural a perder aquello estable, conocido y conservado (Carbonell, 2006; Sorensen y Torfing, 2010).

La innovación se entiende como un proceso dinámico mediante el cual se definen los retos y los problemas de actuación, se desarrollan ideas nuevas y creativas, y se seleccionan e implementan nuevas propuestas (Sorensen y Torfing, 2010). Cabe destacar que en la definición de los retos hay un componente reflexivo y de relación teoría-práctica que alimenta las bases de los nuevos planteamientos. A su vez, según Carbonell (2006), la innovación educativa comporta una serie de intervenciones, decisiones y procesos, con un cierto grado de intencionalidad y sistematización, que tratan de modificar actitudes, ideas, culturas, contenidos, modelos y prácticas pedagógicas y, a la vez persiguen introducir, en una línea renovadora, nuevos proyectos y programas, materiales curriculares, estrategias de enseñanza-aprendizaje, modelos didácticos y otra manera de organizar y gestionar el currículum, el centro y la dinámica del aula.

Por lo tanto, cuando hablamos de innovación nos estamos refiriendo esencialmente a procesos que, en última instancia, provocan cambios cualitativos en tanto que se rompe con las situaciones estables y convencionales. Estos procesos son orgánicos y complejos, presentan muchos altibajos a lo largo del camino y requieren tiempo y espacios de reflexión (Torfing y Díaz-Gibson, 2016). A la vez, la innovación, como el cambio final deseado, no se presenta siempre como una invención totalmente diferente a aquello existente —lo que sería una innovación disruptiva—, sino que también puede implicar la identificación, la traducción y el ajuste de nuevas ideas y soluciones de otros contextos, experiencias u organizaciones próximas —definida como innovación incremental (Ping Li, 2012). Por lo tanto, es el contexto en el que se implementa la innovación lo que determina si las propuestas finales son nuevas e innovadoras (Roberts y King, 1996).

Así, es en los procesos que nos conducen a nuevas propuestas donde se centra la innovación. Estos procesos de innovación requieren la activación de profesionales emprendedores que articulen los problemas, las oportunidades y las posibles soluciones, y que al mismo tiempo sean capaces de movilizar recursos materiales e inmateriales, explotando las posibles oportunidades. En las últimas décadas se ha producido un cambio de tendencia en cuanto a la aproximación sobre la innovación en el ámbito social. Se ha pasado de la promoción de una figura individual del ‘innovador o emprendedor’ a la promoción de los ‘ecosistemas de innovación’ en lo que denominamos coinnovación o innovación colaborativa (Eggers y Singh, 2009).

Un intercambio constructivo entre los distintos tipos de actores ayuda a identificar los problemas y definir los retos de manera que se contemple la complejidad (Bommert, 2010). La interacción colaborativa facilita la circulación basada en la confianza y la discusión de ideas nuevas y creativas, y garantiza tanto una amplia evaluación de los posibles riesgos y beneficios de las soluciones como la selección de los más prometedores (Torfing y Díaz-Gibson, 2016). En síntesis, esta aproximación parte de la idea de que la colaboración se convierte en un potencial fundamental en todo el proceso de innovación, en tanto que aporta visiones y planteamientos diversos que al interactuar enriquecen el proceso. Así, se entiende que la diversidad de actores puede contribuir valiosamente a la innovación educativa y social, y por lo tanto, se plantea que la innovación puede mejorar aún más al reunir a distintos actores educativos, sociales y políticos en procesos de colaboración (Sorensen y Torfing, 2011).

De este modo, si entendemos que mejorar la colaboración entre los profesionales de una organización o de una comunidad educativa puede promover la innovación educativa, se vuelve crucial conocer y explorar diferentes estrategias de colaboración. En NetEduProject, las estrategias de colaboración y de innovación son necesarias para mejorar el rendimiento de los ecosistemas educativos. Estos ecosistemas se construyen cuando las partes interesadas comparten sus conocimientos, información, experiencias, ideas y recursos para generar resultados innovadores que sean relevantes para ellos mismos (Sorensen y Torfing, 2011). A su vez, estos autores también subrayan que los procesos colaborativos e interdisciplinarios implican una gestión y un liderazgo constructivo desde la diversidad.

En conclusión, la aportación clave de la innovación colaborativa en el sector educativo es que la colaboración de múltiples actores de la comunidad pone en juego a todos los activos de innovación relevantes en términos de conocimiento, creatividad, iniciativa, recursos, capacidades transformadoras y autoridad política. Así pues, el liderazgo educativo ha de trabajar para el desarrollo de ecosistemas innovadores, potenciando la colaboración dentro de una organización y a través de la comunidad.

Ecosistemes educatius basats en la col·laboració i la innovació

Publicada el por JordiDG

Jordi Díaz-Gibson. Coordinador de NetEduProject

La innovació s’ha convertit en un requeriment essencial per a qualsevol organització en ple segle XXI, ja sigui en l’àmbit tecnològic, empresarial, econòmic, sanitari i social, com en educació. Els canvis que se succeeixen en tots aquests àmbits i la velocitat a què ho fan demana una capacitat de resposta ràpida, flexible i adaptativa que proporciona la innovació. Alhora, la innovació i el canvi representen variacions i progressions que impacten en les persones i les organitzacions; sovint, venen acompanyats de modificacions conceptuals, procedimentals i culturals, un fet que desafia la nostra zona de confort i provoca resistències al canvi que s’evidencien com una por natural a perdre allò estable, conegut i conservat (Carbonell, 2006; Sorensen i Torfing, 2010).

La innovació s’entén com un procés dinàmic mitjançant el qual es defineixen els reptes i els problemes d’actuació, es desenvolupen idees noves i creatives, i se seleccionen i implementen noves propostes (Sorensen i Torfing, 2010). Cal destacar que en la definició dels reptes hi ha un component reflexiu i de relació teoria-pràctica que nodreix les bases dels nous plantejaments. Alhora, segons Carbonell (2006), la innovació educativa comporta una sèrie d’intervencions, decisions i processos, amb un cert grau d’intencionalitat i sistematització, que miren de modificar actituds, idees, cultures, continguts, models i pràctiques pedagògiques i, a la vegada, pretenen introduir, en una línea renovadora, nous projectes i programes, materials curriculars, estratègies d’ensenyament-aprenentatge, models didàctics i una altra manera d’organitzar i gestionar el currículum, el centre i la dinàmica de l’aula.

Per tant, quan parlem d’innovació ens referim essencialment a processos que, en última instància, provoquen canvis qualitatius en tant que es trenca amb les situacions estables i convencionals. Aquests processos són orgànics i complexos, presenten molts alts i baixos al llarg del camí i requereixen temps i espais de reflexió (Torfing i Díaz-Gibson, 2016). Alhora, la innovació com el canvi final desitjat no es presenta sempre com una invenció totalment diferent a allò existent —cosa que seria una innovació disruptiva—, sinó que també pot implicar la identificació, la traducció i l’ajustament de noves idees i solucions d’altres contextos, experiències o organitzacions properes —definida com a innovació incremental (Ping Li, 2012). Per tant, és el context on s’implementa la innovació allò que determina si les propostes finals són noves i innovadores (Roberts i King, 1996).

Així, és en els processos que ens condueixen a noves propostes on se centra la innovació. Aquests processos d’innovació requereixen l’activació de professionals emprenedors que articulin els problemes, les oportunitats i les possibles solucions, i que alhora siguin capaços de mobilitzar recursos materials i immaterials, tot explotant les possibles oportunitats. En les últimes dècades s’ha produït un canvi de tendència en l’aproximació sobre la innovació en l’àmbit social. S’ha passat de la promoció d’una figura individual de ‘l’innovador o emprenedor’ a la promoció dels ‘ecosistemes d’innovació’ en el que anomenem coinnovació o innovació col·laborativa (Eggers i Singh, 2009).

Un intercanvi constructiu entre els diferents tipus d’actors ajuda a identificar els problemes i definir els reptes de manera que se’n contempli la complexitat (Bommert, 2010). La interacció col·laborativa facilita la circulació basada en la confiança i la discussió d’idees noves i creatives, i garanteix tant una àmplia avaluació dels possibles riscos i beneficis de les solucions com la selecció de les més prometedores (Torfing i Díaz-Gibson, 2016). En síntesi, aquesta aproximació parteix de la idea que la col·laboració esdevé un potencial fonamental en tot el procés d’innovació, pel fet que aporta visions i plantejaments diversos que en interactuar enriqueixen el procés. Així, s’entén que la diversitat d’actors pot fer una contribució valuosa a la innovació educativa i social, i per tant, es planteja que la innovació pot millorar encara més en reunir diferents actors educatius, socials i polítics en processos de col·laboració (Sorensen i Torfing, 2011).

D’aquesta manera, si entenem que millorar la col·laboració entre els professionals d’una organització o d’una comunitat educativa pot promoure la innovació educativa, esdevé crucial conèixer i explorar diferents estratègies de col·laboració. A NetEduProject, les estratègies de col·laboració i d’innovació són necessàries per millorar el rendiment dels ecosistemes educatius. Aquests ecosistemes es construeixen quan les parts interessades comparteixen els seus coneixements, informació, experiències, idees i recursos per generar resultats innovadors que siguin rellevants per a ells mateixos (Sorensen i Torfing, 2011). Alhora, aquests autors també subratllen que els processos col·laboratius i interdisciplinaris impliquen una gestió i un lideratge constructiu des de la diversitat.

En conclusió, l’aportació clau de la innovació col·laborativa en el sector educatiu és que la col·laboració de múltiples actors de la comunitat posa en joc tots els actius d’innovació rellevants en termes de coneixement, creativitat, iniciativa, recursos, capacitats transformadores i autoritat política. Així doncs, el lideratge educatiu ha treballar pel desenvolupament d’ecosistemes innovadors, de manera que es potenciï la col·laboració dins d’una organització i a través de la comunitat.

El capital social de profesionales y de organizaciones educativas

Publicada el por JordiDG

Jordi Díaz-Gibson y Mireia Civís, coordinadores de NetEduProject

En pleno siglo XXI, constatamos como en materia educativa se está haciendo un esfuerzo para pasar de modelos organizativos basados ​​en el mando y el control jerárquico a formas organizativas más planas y conectadas en red (Daly, 2010). Este hecho sugiere una serie de transiciones que van de la independencia a la interdependencia; del liderazgo centralizado a la distribución del liderazgo; de las responsabilidades a la corresponsabilidad; de especialistas a generalistas multidisciplinares, y del dogma al diálogo. Así, entendemos que el cambio es en esencia un asunto de ‘ecosistemas’ en el que, si bien es importante reformar los centros educativos concretos u otras organizaciones socioeducativas, es esencial reconocer que estos centros están ubicados en el contexto de un barrio o una comunidad más amplios y que, al mismo tiempo, este ecosistema social más amplio también tiene una función relevante en la educación.

Una mirada sistémica sobre la educación y la generación de conocimiento entiende que este es un proceso inmerso socioculturalmente, conducido a través de personas y entre personas que residen en redes sociales. Si ponemos la mirada más en las conexiones entre los actores que en sus recursos individuales, nos acercamos al concepto de capital social. Son varios los autores que han escrito sobre el capital social, cada uno aportando puntos de vista diferenciados sobre este constructo (véase Bourdieu, 1986; Burt, 1992; Coleman, 1988; Lin, 2001, y Putnam, 1993). Lin (2001, p.24) señala que el denominador común entre todas estas aproximaciones sobre el capital social se puede concretar en la siguiente definición: «El capital social son aquellos recursos insertados en las relaciones y la estructura social, que puedan movilizarse cuando un actor quiere aumentar su probabilidad de éxito ante una acción intencionada». Así, la estructura y circulación de los recursos de las redes puede generar capital social y este puede producir beneficios tanto públicos como privados (García-Valdecasas, 2011).

El capital social es una inversión en las relaciones sociales de un sistema a través del cual se puede acceder a los recursos de otras personas. Esto diferencia el capital social del capital humano, que se refiere a las inversiones en la formación y desarrollo individual de las personas; o el capital físico, que se basa en las infraestructuras y los equipamientos (Bourdieu, 1986; Coleman, 1988). Así, los actores deben ser conscientes de los activos en su red y dirigir su acción a través de los lazos sociales para acceder a estos recursos. Por lo tanto, la calidad de los vínculos entre los individuos o las organizaciones de un sistema social es la que crea una estructura que determina, en última instancia, las oportunidades para las transacciones de capital social y el acceso a los recursos (Burt, 1992; Coleman, 1988, 1990; Putnam, 1993). El capital social no son las redes, pero sin redes no hay capital social (García-Valdecasas, 2011). Así, lo que hace que la red genere capital social, del tipo que sea, será la habilidad y las aptitudes de sus actores de movilizar o utilizar los recursos (Lee, 2010).

Las redes se identifican típicamente por el contenido que se intercambia entre los actores o los flujos a través de los lazos sociales —ideas y conocimientos, materiales educativos, apoyo emocional, entre otros—, y los vínculos forman una estructura de relaciones determinada (Scott, 2000). La red o ecosistema tiene identidad propia, la cual está configurada por los actores y las instituciones que forman parte de ella. En este sentido, el capital social sugiere la necesidad de comprender mejor los ecosistemas de relaciones que pueden facilitar o inhibir el intercambio de recursos a nivel educativo, como la información, el conocimiento o la innovación. Este intercambio es fundamental tanto para el desarrollo profesional como para la efectividad de las organizaciones educativas.

Consecuentemente, una de las principales aproximaciones al estudio del capital social en educación se ha hecho a través del análisis de redes sociales. Mientras que la teoría de las redes sociales está bien establecida en los campos de la sociología, la antropología y la gestión de empresa, no ocurre lo mismo en el ámbito educativo. Sin embargo, constatamos como últimamente el análisis de redes está ganando impulso en la educación (Daly, 2010) gracias a la capacidad del network thinking —pensamiento en red— para describir la complejidad de los fenómenos sociales y educativos. Así, al igual que sucede en otros campos, los estudios se han centrado fundamentalmente en analizar cómo la constelación de relaciones que tienen lugar en las estructuras sociales pueden facilitar o constreñir el flujo de recursos relacionales —entendidos como actitudes, creencias, información y conocimientos, entre otros—, así como ayudar a comprender cómo los individuos acceden a estos recursos, cómo son influidos y cómo los utilizan (Daly, Del Fresno y Yi-Hwa, 2014). Por lo tanto, la adopción de una perspectiva de red social en el cambio educativo implica esencialmente el reconocimiento de la interdependencia de individuos y organizaciones dentro de un ecosistema social.

Este análisis plantea un enfoque relativamente nuevo en la investigación educativa y permite a los educadores evaluar las relaciones informales o los lazos que existen en sus organizaciones. El análisis de ecosistemas educativos en tanto que redes sociales se presenta como una herramienta para explorar cómo la información fluye a través del ecosistema, cómo son compartidos los conocimientos especializados, cómo se comparten objetivos a través de acciones conjuntas y cómo las relaciones entre alumnos/as, maestros/as, directivos/as u otros profesionales pueden facilitar o impedir el logro de los propósitos del ecosistema. Por lo tanto, este análisis nos puede ayudar a comprender mejor la naturaleza colaborativa de las organizaciones educativas y las mejoras que estas aportan al ecosistema educativo.

From Educational Organizations to Educational Ecosystems

Publicada el por JordiDG

Jordi Díaz-Gibson and Mireia Civís, coordinators of the NetEduProject

Fully immersed in the 21st century, we can see that, at the educational level, efforts are being made to shift from organizational models based on hierarchical authority and control to more horizontal and network-connected organizational forms (Daly, 2010). This suggests a series of transitions in the educational world from independence to interdependence; from centralized leadership to distribution of leadership; from responsibilities to co-responsibility; from specialists to multidisciplinary generalists, and from dogma to dialogue. Thus, we understand that educational change and innovation in schools or other socio-educational organizations have to acknowledge these organizations to be located in the context of a neighbourhood or a community and that, at the same time, this wider social system also has a relevant role in education.

Educational organizations have become more and more aware of the need to connect with their neighbourhood or community in order to improve their educational action. Recently there has been an increase in collaborative strategies among educational agents in the same area, thus setting up collaborative educational projects with attention focusing on children, youth and families themselves. These initiatives are based on the fact that the systematization of these relationships, formal articulation and sustained collaboration among educational organizations establish the basis for educational improvement. And from these ideas emerges the concept that sustains NetEduProject: Educational Ecosystems.

An Educational Ecosystem is the set of social relationships between educational actors in an educational organization, neighbourhood or community. An ecosystem is based on the idea that enriching and promoting educational action demands the connection and collaboration among educational and social agents. These interconnections include internal –among professionals inside an organization– and external interdependencies –among organizations in the community such as schools, after-school entities, associations, social services, families, universities, companies, and so on–, and result in the establishment of synergies, shared construction of knowledge, and achievement of shared objectives. This is the rationale of educational action in the “network society” to meet the challenges of education in the 21st century.

In the last twenty-five years, we have lived the emergence and consolidation of experiences based on this idea of Educational Ecosystems. Thus the empowerment of social relations between educational actors in the community has become a very present strategy in the national and international context as a response to current shared and complex challenges that require the joint action of agents involved. Then, these initiatives have emerged with different district educational programmes, area educational projects, local educational networks, local community educational plans, community educational partnerships, education action zones, neighbourhood educational associations or preferential education areas, among the most common examples. In short, we understand that these initiatives have a current focus on their Educational Ecosystems as they share a base on educational and social co-responsibility, community closeness, and interdisciplinary collaboration.

Educational organizations pursue specific goals, but these ecosystems take into account both, educational objectives and the content exchanged among agents through social links –ideas and knowledge, educational materials, emotional support, among others–, where bonds shape a certain structure of relationships (Scott, 2000). Thus, these ecosystems consist of all the educational agents in a community, that is, the professionals and other members of the organizations that work to achieve shared educational goals in a certain community.

Therefore, these initiatives are specifically focused on the qualitative process of transformation of both an organization and a community into educational ecosystems based on collaboration and innovation. At the same time, these ecosystems require the creation of a new way of working together on the basis of trust, by providing a new know-how based on interdisciplinary discussion and collaboration among educational and social professionals in the community (Díaz-Gibson & Civís, 2014).

Up to now, we can say that there are Educational Ecosystems’ initiatives that are improving education in Catalonia and all around the world. Particularly, North American, European and Australian researchers have pointed at significant results achieved by these initiatives such as an improvement in school achievement  (Carpenter et al., 2010; Renée & McAllister, 2011), improvement of capacity to innovate (Sorensen & Torfing, 2010; Miller & Jaeger, 2011), or the optimization of socio-educational resources in the community field, as well as an increase in organizational efficiency (Keast & Brown, 2002; Díaz-Gibson et al., 2010; Díaz-Gibson et al., 2016; Almirall et al., 2012).

De organizaciones educativas a ecosistemas educativos

Publicada el por JordiDG

Jordi Díaz-Gibson y Mireia Civís, coordinadores de NetEduProject

Las organizaciones educativas y sus profesionales cada vez ven más evidente la necesidad de conectarse con otros actores educativos del barrio o la comunidad para mejorar la acción educativa. En la última década se evidencia un aumento de estrategias colaborativas entre actores educativos de un mismo territorio, que tejen proyectos educativos colaborativos cuyo centro de acción son los mismos niños/as, jóvenes y familias. Estas iniciativas se fundamentan en el hecho de que la sistematización de esas relaciones sociales, la articulación formal y la colaboración sostenida entre las organizaciones educativas establecen las bases de la mejora educativa. De ahí nace el concepto fundamentador de NetEduProject: los ecosistemes educativos.

Un ecosistema educativo es el conjunto de relaciones sociales existente entre los actores de una organización educativa, barrio o comunidad. La idea de ecosistema sostiene que para el enriquecimiento y la potenciación de la acción educativa es necesaria la conexión y la colaboración entre los actores educativos y sociales. Estas interconexiones incluyen interdependencias internas —entre profesionales dentro de una organización— y externas —entre organizaciones en la comunidad, tales como escuelas, entidades extraescolares, asociaciones, servicios sociales, familias, universidades, empresas, etc.—, y tienen como resultado el establecimiento de sinergias, la construcción compartida de conocimiento y la consecución de objetivos compartidos. Es la lógica de la acción educativa en la ‘sociedad red’ para responder a los retos de la educación en el siglo XXI.

En los últimos veinticinco años hemos vivido la emergencia y la consolidación de experiencias que parten de esta idea de ecosistema. El incremento de las relaciones sociales entre los actores educativos de una comunidad se ha convertido en una estrategia muy presente en el contexto nacional e internacional, para dar respuesta a los retos educativos del presente, unos retos compartidos y complejos que requieren la acción conjunta de los actores implicados. Así pues, estas iniciativas han aparecido en varios programas educativos de barrio, proyectos educativos de zona, redes educativas locales, planes educativos de entorno, partenariados educativos comunitarios, zonas de acción educativa, asociaciones educativas vecinales, áreas de educación preferente o proyectos de educación360, entre los más comunes. En síntesis, entendemos que estas iniciativas tienen presentes sus ecosistemas educativos como motor de crecimiento en tanto que comparten una fundamentación en la corresponsabilidad educativa y social, la proximidad comunitaria y la colaboración interdisciplinaria.

Si bien las organizaciones educativas se centran en el alcance de unos objetivos concretos, los ecosistemas educativos se identifican tanto por sus objetivos educativos perseguidos, como por el contenido que se intercambia entre los actores a través de los lazos sociales —ideas y conocimientos, materiales educativos, apoyo emocional, entre otros—, donde los vínculos forman una estructura de relaciones determinada (Scott, 2000). Así, estos ecosistemas están constituidos por todos los activos educativos de una comunidad, es decir, los profesionales y otros miembros de las organizaciones que trabajan para alcanzar objetivos educativos compartidos en una comunidad determinada.

Por tanto, se hace referencia al proceso cualitativo de transformación tanto de una organización como de una comunidad en ecosistemas educativos basados en la colaboración y la innovación. A su vez, estos ecosistemas requieren la creación de una nueva manera de trabajar conjuntamente sobre una base de confianza, proporcionando un nuevo know how basado en la discusión interdisciplinaria y la colaboración entre los profesionales educativos y sociales de la comunidad (Díaz-Gibson y Civís, 2014).

Hoy por hoy, podemos decir que existen proyectos educativos comunitarios que plantean su acción desde una lógica de ecosistemas educativos que están mejorando la educación en España y en el mundo. Específicamente, investigadores norteamericanos, europeos y australianos han evidenciado resultados significativos alcanzados por estas iniciativas, como son la mejora del éxito escolar (Carpenter, et al. 2010; Renée y McAllister, 2011), la mejora de la capacidad de innovación (Sorensen y Torfing, 2010; Miller y Jaeger, 2011), o la optimización de recursos socioeducativos en el ámbito comunitario, así como el incremento de la eficiencia organizativa (Keast y Brown, 2002; Díaz-Gibson, et al. 2010; Díaz-Gibson, et al. 2016; Almirall et al. 2012).

D’organitzacions educatives a ecosistemes educatius

Publicada el por JordiDG

Jordi Díaz-Gibson i Mireia Civís, coordinadors de NetEduProject

Les organitzacions educatives i els seus professionals veuen cada cop més clara la necessitat de connectar-se amb altres actors socials del barri o la comunitat per millorar l’acció educativa. Darrerament s’evidencia un augment d’estratègies col·laboratives entre actors educatius d’un mateix territori, de manera que es teixeixen projectes educatius col·laboratius on el centre d’acció són els mateixos infants, joves i famílies. Aquestes iniciatives es fonamenten en el fet que la sistematització d’aquestes relacions, l’articulació formal i la col·laboració sostinguda entre organitzacions educatives estableixen les bases de la millora educativa. I d’aquí neix el concepte fonamentador de NetEduProject: els ecosistemes educatius.

Un ecosistema educatiu és el conjunt de relacions socials existents entre els actors d’una organització educativa, barri o comunitat. La idea d’ecosistema entén que per a l’enriquiment i la potenciació de l’acció educativa és necessària la connexió i la col·laboració entre els actors educatius i socials. Aquestes interconnexions inclouen interdependències internes —entre professionals dins d’una organització— i externes —entre organitzacions en la comunitat tals com escoles, entitats extraescolars, associacions, serveis socials, famílies, universitats, empreses, etc.—, i tenen com a resultat l’establiment de sinergies, la construcció compartida de coneixement i l’assoliment d’objectius compartits. És la lògica de l’acció educativa en la ‘societat xarxa’ per respondre als reptes de l’educació en el segle XXI.

En els darrers vint-i-cinc anys hem viscut l’emergència i la consolidació d’experiències educatives que parteixen d’aquesta idea d’ecosistema. L’increment de les relacions socials entre actors educatius d’una comunitat per construir un projecte comú s’ha convertit en una estratègia molt present en el context nacional i internacional per donar resposta als reptes educatius del present, uns reptes compartits i complexos que demanen de l’acció conjunta dels actors implicats en un ecosistema educatiu. Així doncs, aquestes iniciatives han aparegut en diversos programes educatius de barri, projectes educatius de zona, xarxes educatives locals, plans educatius d’entorn, partenariats educatius comunitaris, zones d’acció educativa, associacions educatives veïnals, àrees d’educació preferent o projectes d’educació360, entre els més comuns. En síntesi, entenem que aquestes iniciatives tenen present els seus ecosistemes educatius com a motor de creixement, en tant que comparteixen una fonamentació en la coresponsabilitat educativa i social, la proximitat comunitària i la col·laboració interdisciplinària.

Si bé les organitzacions educatives se centren en l’assoliment d’uns objectius concrets, els ecosistemes educatius s’identifiquen tant pels objectius educatius perseguits, com pel contingut que s’intercanvia entre els actors a través dels llaços socials —idees i coneixements, materials educatius i suport emocional, entre d’altres—, on els vincles formen una estructura de relacions determinada (Scott, 2000). Així, aquests ecosistemes estan formats per tots els actius educatius d’una comunitat, és a dir, tots els professionals i altres membres de les organitzacions que treballen per assolir objectius educatius compartits en una comunitat determinada.

Per tant, es fa especialment referència al procés qualitatiu de transformació tant d’una organització com d’una comunitat en ecosistemes educatius basats en la col·laboració i la innovació. Alhora, aquests ecosistemes requereixen la creació d’una nova manera de treballar junts sobre una base de confiança, proporcionant un nou know how fonamentat en la discussió interdisciplinària i la col·laboració entre els professionals educatius i socials de la comunitat (Díaz-Gibson i Civís, 2014).

Ara per ara, podem dir que existeixen tant projectes educatius comunitaris com centres educatius que plantegen la seva acció des d’una lògica d’ecosistema educatiu que estan millorant l’educació a Catalunya i al món. Específicament, investigadors nord-americans, europeus i australians han evidenciat resultats significatius assolits per aquestes iniciatives com són la millora de l’èxit escolar (Carpenter et al., 2010; Renée i McAllister, 2011), la millora de la capacitat d’innovació (Sorensen i Torfing, 2010; Miller i Jaeger, 2011), o l’optimització de recursos socioeducatius en l’àmbit comunitari, així com l’increment de l’eficiència organitzativa (Keast i Brown, 2002; Díaz-Gibson et al., 2010; Díaz-Gibson et al., 2016; Almirall et al., 2012).

What Can We Learn from a Master Chef About Collaboration

Publicada el por JordiDG

By the Coordinator of the NetEduProject Jordi Díaz-Gibson in collaboration with Peter Miller & Alan J. Daly. 

Ferran Adria is widely recognized as one of the best chefs in the world. As education scholars, the authors of this commentary have developed an ongoing collaborative research relationship that has drawn considerably from Adria’s approach. They suggest that this emergent Adria-inspired way of collaboration contributes to understanding international collaboration and can significantly inform other education researchers who similarly seek substantive impact in their fluid and complex settings.

Ferran Adria’s restaurant, El Bulli attracted patrons from across the globe to Roses (Girona, Spain) where they sampled not only Adria’s cuisine, but also his world famous innovative methods for creating and delivering a unique dining experience. El Bulli closed in 2011 at the height of its success and, while Adria’s reputation as a world master has continued to grow, his influence has accelerated into a broader sphere of creativity. Adria founded and heads the El Bulli Foundation, an international and interdisciplinary lab that rethinks cuisine with an innovative and design-based approach, and where new ideas and projects are lifted into reality. One of the most compelling indicators of Adria’s influence is the map identifying the locations and work of over a thousand “Bullianos,” former employees or associates of the foundation, who are shaping modern notions of creativity and design, challenging professionals in varied fields and across a fractured world to rethink their work in response to contemporary opportunities and challenges.

As education scholars in Barcelona, Spain; Madison, Wisconsin; and San Diego, California, we have developed an ongoing collaborative research relationship drawn from Adria’s approach. Our research collaboration has been less project-based (i.e., tied to a specific grant or study) than it has been relationally and philosophically tied to a way of working together. We have learned four lessons that drive our work and are illustrated by Adria’s experience: humility, diversity, generosity and risk. We suggest that this emergent Adria-inspired way of collaboration contributes to understanding international collaboration and can significantly inform other education researchers who similarly seek substantive impact in their fluid and complex settings.

The first two lessons that we have drawn from Adria’s work relate to his notions of humility and diversity. Adria is unquestionably a genius who, in developing an entirely new way of cooking (molecular gastronomy), has shaped his entire field. But Adria remains humble, continually and systematically deconstructing and reconstructing his core ideas about work and creativity. In cooking, Adria achieved success by reexamining the very form, function, and integration of common ingredients. Even as Adria’s innovations spread, he focused on reflection and new learning, commonly leaving work after many hours lamenting that “I don’t know anything!”

Adria is humble. His ongoing pursuit of learning is and has always been anchored in his value for diversity. Like education researchers, many leading chefs tend to spend time with and learn from chefs who use similar methods and focus areas. But even at the height of El Bulli’s popularity, Adria would routinely close the restaurant for nearly half of each year to develop his craft; traveling the world with colleagues to learn about food in vastly different settings. Adria views varied contexts, cultures, natural resources, differing perspectives, and people as the richest sites for new learning.

As our informal research collaboration has evolved over the past eight years we have sought to similarly center humility and diversity. We leverage diversity between our three settings and the contexts they serve to regularly reflect upon and develop. We actively seek out new perspectives that challenge our thinking and push us to question assumptions about what has come before. In our work together we see ourselves as not being defined by our differences, but in the spirit of Adria, being strengthened by them. We embrace diversity in many ways not only for the rich learning opportunities it provides, but because the more we learn about innovation the more we understand the value of differing perspectives. Our learning comes not despite difference, but because the differences open up new pathways of understanding. This is not an easy task, but one that is perhaps the most rewarding in our work as we seek to understand, empathize, and grow together.

A third lesson we have learned from Adria is to anchor collaboration in a shared commitment to professional generosity. The worldwide network of “Bullianos” has evolved not because of any formal expansion, but rather as core to Adria’s commitment to sharing his time, ideas, and social support with others. He gives without expecting return and in doing so is repaid many times over.

Adria’s international recognition and worth is unparalleled in his field. He does not need to network with others to maintain his professional status, and few would critique Adria for holding to the innovative ideas that launched his career. However, Adria is renowned for his generosity and openness with those who are committed to creativity and taking a path of experimentation. A diverse array of chefs, artists, scientists, leaders, and other influencers travels to learn with and from Adria each year. He views their collaboration as having mutual benefit; his ideas are shared, vetted, and spread all while his protégés tailor new ideas that relate to and expand upon the foundation laid by Adria.

We attempt to similarly offer professional generosity in our collaboration by sharing research practice not only with each other during our semi-regular video conferences and international trips, but also with each others’ students and communities. For example, we have worked in common projects, we have introduced each other to co-workers and established new relationships and opportunities, we have shared lectures abroad to our graduate students, spread instruments to improve school performance, and partnered with the local administration. We have gathered together with others to learn and partner, written together, struggled together, and also shared a beer together and have occasionally done all three at the same time.

It is both the formal tasks and projects we have undertaken as well as the informal time to share and get to know each other on a different level. In our time together beyond completing projects and writing pieces we have shared the death of parents, birth of children, moves, major career shifts, and promotions. It is the combination of the professional and personal that bonds us and from our vantage points makes our work better.

This learning across boundaries focuses not just on “what works” in different settings, but on deeper questions of whythe work is done and howpeople come together when it is done. While not comparable to the worldwide Bullianos, we focus on expanding our research network by starting from a place of giving to those who ask. We know we do not hold all the ideas and knowledge, to think so is the antithesis of what we strive to create, and so we seek to grow, to give, to learn, and to share. The work of improving educational systems worldwide is complex and requires new models and ways of being that we strive to design and grow in the same way the Bullianos do in creating new culinary advances.

Finally, the fourth and most challenging of Adria’s lessons to us as education researchers is to take risks. He closed El Bulli, one of the world’s most famous and admired restaurants because he felt called to address more fundamental aspects of the creative process. El Bulli Foundation does not focus on food, he has moved on to an altogether new field. This change is no small risk, if not to his financial standing than to his legacy as a master chef. Like his commitment to humility, diversity, and generosity, Adria describes risk as an essential aspect of his continuing development as an authentic contributor to creative enterprise.

We too are challenged to take risks in education research and we have strived to provide each other with support in this regard. If we really unpack the idea of risk at its heart is vulnerability. We view vulnerability at the birthplace of innovation, creativity, and change and it is our ability to be vulnerable with one another that allows risk taking to happen. For example, we have spent time in one another’s settings as a way to push ourselves out of comfort zones and well established patterns. We strive to create the conditions for each of us to feel psychologically safe and open through actively listening and seeking to understand. Not only is this orientation central to our own work, but is critically important in the efforts we undertake in the field.

These lessons from Adria are instructive from our vantage point. None of us considers ourselves or the work we do to be that of a master chef, rather we see ourselves as learners as the learned are perfectly suited for what currently exists. Pushing ourselves professionally and personally to grow and change in a supportive and nurturing context is at its core what makes for productive learning. The lessons of Ferran Adria provide a jumping off point to for us to reflect on what brings us together and in doing so we hope both encourages and nurtures others to consider these lessons.

Cite This Article as: Teachers College Record, Date Published: November 30, 2017
http://www.tcrecord.org ID Number: 22205